La importancia de la comprensión audiovisual

Para la segunda tarea de la tercera jornada he elegido una actividad de comprensión audiovisual elaborada a través de Vialogues.

Se trata de un anuncio publicitario sobre España en el que se muestran conocidos lugares y monumentos nacionales acompañados de las experiencias e impresiones que nos cuentan a modo de diario de viaje cuatro personas que los visitan. Junto al vídeo, he elaborado algunas preguntas para medir el grado de comprensión del contenido por parte de los alumnos y, sobre todo, su grado de conocimiento de la cultura española.

https://vialogues.com/vialogues/play/19857

La actividad podría ir dirigida a estudiantes de español de nivel intermedio (nivel B1-B2 del MCER). Si bien la complejidad del léxico es baja, algunas estructuras gramaticales podrían revestir mayor dificultad para estudiantes principiantes por ser más propias de un nivel de aprendizaje intermedio (uso de subjuntivos y del pronombre átono lo, oraciones subordinadas, estructuras comparativas cuanto más…, más…, etc.).

El principal motivo que me ha llevado a elegir este spot publicitario ha sido su rico contenido cultural, que, en mi opinión, respeta a la perfección el principio de aprendizaje de la lengua a través del acercamiento a su cultura y de la realización de ejercicios que imitan la dinámica de la vida cotidiana, como lo es, en el caso de mi actividad, la visión de un vídeo publicitario. Desde un punto de vista gramatical, su utilidad sería la de enseñar al estudiante nuevas formas de expresar necesidad mediante el empleo de la fórmula necesito acompañada de infinitivo (si el sujeto de la oración subordinada es el mismo que el de la oración principal) o de subjuntivo (si el sujeto de la oración subordinada es diferente al de la oración principal); o contraponer ideas mediante el uso de estructuras comparativas proporcionales como cuanto menos…, más…. Desde un punto de vista léxico, el contenido es rico en expresiones de subjetividad y palabras relacionadas con los viajes y las emociones que éstos motivan en el viajero, por lo que podría ser de utilidad para la adquisición de nuevo vocabulario de manera activa.

En clase, lo presentaría como actividad de comprensión audiovisual y posteriormente como argumento de debate entre los estudiantes, para que expusieran sus puntos de vista sobre otras culturas y países y hablaran de sus propias experiencias de viaje, o de las sensaciones que les motiva viajar y visitar otros lugares. Por último, les pediría que buscaran en grupos spots similares sobre su tierra y que los compartieran con sus compañeros a través de Vialogues creando una breve presentación del contenido y elaborando una serie de preguntas acerca del mismo para promover la participación de los demás estudiantes.

¿Oral o escrito?

La comunicación surge ante la necesidad que tuvieron nuestros ancestros de transmitir a quienes les rodeaban sus impresiones, sentimientos, emociones, etc. Surge de forma espontánea, en un contexto genuino y de forma oral. La escritura llega mucho después, ante la necesidad de representar los pensamientos, pero carece de la espontaneidad de la lengua oral y está sujeta a convenciones arbitrarias que varían de unos pueblos a otros.

No pretendo restar así importancia al aspecto escrito de la lengua, pero sí considero que su dimensión oral debería adquirir mayor relevancia en la clase de lenguas extranjeras, ya que es, indudablemente, la que mejor cumple el objetivo original de la comunicación. Hasta hace relativamente poco, los manuales y la educación en general daban escasa importancia a los aspectos oral y expresivo de la lengua, centrando casi la total atención de su didáctica en los aspectos léxico-gramatical y escrito, lo que hacía que la experiencia de aprendizaje del estudiante fuera poco productiva y altamente artificial. Sin embargo, el enfoque comunicativo revolucionó por completo la metodología de la enseñanza y el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras, por acercarlo al proceso natural de adquisición de la lengua materna en el ser humano y conferir especial importancia al factor comunicativo.

Yo, personalmente, doy mayor peso a la expresión oral que a la escrita, entre otros motivos porque es prácticamente el único momento de la semana que tienen mis estudiantes para trabajar la oralidad e interactuar en español. Hoy, por ejemplo, quería trabajar el uso del pretérito imperfecto con una de mis estudiantes. Para ello, me he servido de una vieja noticia del Prestige: en primer lugar, le he explicado que este barco se hundió frente a costas españolas cargado de petróleo y que causó la mayor catástrofe medioambiental de la historia de España; luego, hemos visto juntos un vídeo que acompañaba a la noticia; por último, tras el éxito de la compresión audiovisual, hemos leído la noticia y analizado aquellos puntos léxico-gramaticales que desconocía o que revestían mayor dificultad. Tras el éxito de la compresión escrita, le he hecho una serie de preguntas con el objetivo de resumir el argumento, a las que ha contestado oralmente. Tras la exposición oral, en la que la chica además ha aportado su propia reflexión sobre el tema, le he hecho algunos comentarios a modo de corrección sobre algunas frases y la pronunciación de algunas palabras. Al final de la clase, le he pedido que busque en casa información sobre una catástrofe medioambiental similar que forme parte de la historia de Italia (por ejemplo, la historia del Costa Concordia) y que elabore una breve redacción siguiendo el esquema de la noticia que hemos visto acompañada de su propia reflexión personal. La semana que viene dedicaremos los primeros minutos de la clase a leer esta redacción.

Le he pedido que elabore la redacción en casa porque en sus libros y en Internet encontrará todo el material y la información que necesita para hacerlo, porque así seguirá reflexionando sobre el uso del imperfecto y descubriendo sus formas activamente. De esta manera, he conseguido también estimular su imaginación, al sugerirle que busque una historia similar y que cree un «informe» para mí. Por el contrario, en la hora y media que hemos pasado juntos he preferido trabajar la oralidad, que es uno de sus puntos débiles a causa de la falta de costumbre. Mi objetivo hoy no era que aprendiera a usar sistemáticamente el imperfecto o sus terminaciones (algo que ya hace en el colegio y que, en mi opinión, interiorizará verdaderamente a través de otros métodos más efectivos como la lectura de libros, periódicos, etc.), sino mostrarle que en español existe este «modo» de expresar acciones o sucesos haciendo referencia al pasado e incentivar en ella un proceso de asimilación progresivo y de descubrimiento de la lengua mediante el uso real de la misma, como lo es leer un periódico, ver un vídeo, escribir una noticia, buscar información, etc.

¿Práctica libre o controlada?

Ejercicio I

Nos encontramos ante un ejercicio de práctica controlada: al alumno se le proporciona una tabla gramatical y varias reglas sobre el uso del presente de indicativo en español. A continuación, un enunciado que da lugar a pocas interpretaciones y tres textos con varios espacios en blanco que el estudiante deberá completar con la forma adecuada del presente de indicativo.

El ejercicio pone en práctica el uso del presente de indicativo en español. Aunque la dinámica del ejercicio sea menos mecánica, su estructura sí es bastante rígida y pretende que el estudiante ponga en práctica los contenidos explicados previamente y los interiorice.

Personalmente, con un grupo de jóvenes estudiantes italianos lo utilizaría como segundo recurso, lo mandaría como tarea extra para casa y le dedicaría unos minutos para corregirlo al principio de la clase siguiente. Para la clase buscaría ejercicios con estructuras más flexibles o que involucrasen más al estudiante mediante la práctica oral en el proceso de aprendizaje y descubrimiento por sí mismo de la lengua. Por el contrario, sí que lo usaría en clase con un grupo de jóvenes estudiantes chinos que aprenden por primera vez a utilizar el presente de indicativo en español y sus tres conjugaciones.

Ejercicio II

En este caso nos encontramos ante un ejercicio de práctica libre: el enunciado da más cabida a la libre interpretación del estudiante y pretende que éste utilice la descripción y la comparación para establecer similitudes y diferencias entre las cuatro personas representadas.

El ejercicio pone en práctica el uso de la comparación en español. La dinámica y la estructura del ejercicio son totalmente flexibles y orientadas a la ejercitación de la práctica oral del estudiante.

Personalmente, lo propondría como ejercicio de clase para fomentar la interacción oral del estudiante con los demás compañeros y con el profesor, una vez que el grupo hubiese interiorizado previamente el uso de la comparación en español. El profesor actuaría como moderador del “debate” y herramienta auxiliar si los estudiantes lo necesitasen.

Aprender aprendiendo, no repitiendo...

Ejercicio I

Ejercicio extraído del libro Cuadernos de gramática española, publicado por la editorial Difusión en 2012.

1.      ¿Qué se le proporciona al alumno?

Aunque no se observa, en la página anterior al ejercicio al alumno se le proporciona un cuadro gramatical en el que se explican los usos del objeto indirecto en español y sus formas de número y persona.

El ejercicio le proporciona un enunciado con indicaciones específicas y dibujos de objetos y personas relacionados entre sí en un contexto imaginado. Sin embargo, no le proporciona el nombre de los objetos ilustrados ni indicación alguna de recurrir a un diccionario, por lo que no queda claro si el autor del libro presupone que el alumno ya conoce estas palabras o no. Por otra parte, se le proporciona una frase-ejemplo para ilustrar mejor la estructura de la actividad.

2.   ¿Qué se le pide al alumno?

Al alumno se le pide que cree frases siguiendo la misma estructura gramatical del ejemplo. Se le proporciona indicaciones precisas a través de las flechas azules y se le indica que emplee los conceptos representados en las ilustraciones en las frases que creará.

3.      ¿Cuáles son los objetivos de la actividad?

Sin lugar a dudas, el objetivo principal del ejercicio es el de asentar en el alumno el uso del objeto indirecto en español y la noción del doble objeto indirecto, aspecto poco común en otras lenguas y de no poca dificultad para numerosos estudiantes de español como lengua extranjera. Por otra parte, no dando por hecho que el alumno conozca todos los conceptos ilustrados en español, la actividad podría asimismo perseguir el objetivo implícito de proporcionarle vocabulario nuevo mediante la consulta de un diccionario, propiciando de esta forma el intercambio lingüístico.

4.      ¿Qué enfoque subyace en ella?

Se trata de un ejercicio con una estructura poco flexible y unas indicaciones que dejan poco espacio a la creación propia. La actividad pretende principalmente que el alumno interiorice el uso del doble objeto indirecto creando a partir de un modelo nuevas unidades de información contextualizadas en una situación de la vida real. La actividad se nos propone de forma escrita, si bien es cierto que la oralidad y una puesta en práctica grupal le conferirían un mayor dinamismo. A simple vista, se podría decir que el logro principal de la actividad es la corrección lingüística y la asimilación casi mecánica de una estructura gramatical, por lo que el método predominante en esta actividad sería el audiolengual. Sin embargo, la interpretación y presentación del ejercicio al alumno por parte del profesor sería clave para poder hablar también de enfoque comunicativo: la lengua como herramienta para comunicar y producir información nueva relativa a una situación de la vida real, a través de ejercicios estructuralistas, pero confiriendo mayor importancia a la oralidad y a la comunicación grupal para que la asimilación mecánica de estructuras y la corrección lingüística no se conviertan en el centro del aprendizaje.

Ejercicio II

ejercicio extraído de una recopilación de actividades para estudiantes de español como lengua extranjera.

1.      ¿Qué se le proporciona al alumno?

Al alumno se le proporciona una lista de 48 palabras sin relación alguna entre ellas que pueden llevar o no acento gramatical. El enunciado y la ausencia de cualquier tipo de explicación gramatical sobre la acentuación en español previa al ejercicio nos dan a entender que el autor presupone que el alumno ya conoce las normas de acentuación en español.

Por otra parte, no se le da indicación alguna de que recurra a diccionarios o herramientas de lectura si fuera necesario, por lo que, o bien el autor presupone que el alumno ya conoce estas palabras, o más probablemente no repara en el aspecto semántico-funcional del ejercicio y en la comprensión por parte del alumno del léxico presentado, sino que hace hincapié única y exclusivamente en su aspecto lingüístico-funcional.

2.      ¿Qué se le pide al alumno?

Al alumno se le pide simplemente que coloque un acento gramatical en las palabras que así lo requieran siguiendo las normas del acento gramatical en español. El alumno debe únicamente aplicar estas reglas, presumiblemente aprendidas previamente, sin reparar en el significado de las palabras.

3.   ¿Cuáles son los objetivos de la actividad?

Se puede decir que el único objetivo de la actividad es que el alumno interiorice las reglas de acentuación gramatical del español mediante su aplicación y repetición sistemáticas. Se pretende evitar de esta manera la aparición de errores, por lo que se puede hablar claramente de un ejercicio orientado a la corrección lingüístico-gramatical.

4.      ¿Qué enfoque subyace en ella?

Se trata de un ejercicio enmarcado claramente en el método audiolengual de la enseñanza de lenguas extranjeras. El logro de la actividad es la corrección lingüística y la corrección del error antes de que aparezca, mientras que el aspecto semántico queda totalmente excluido de la funcionalidad del ejercicio. La artificialidad y rigidez de la actividad, junto a la ausencia de cuadros gramaticales u otros recursos necesarios para su adecuada realización, llevan a presuponer que el alumno deba conocer ya las palabras presentadas, muchas de las cuales no utilizará probablemente jamás como estudiante extranjero de español en una situación de la vida real. Por lo tanto, y al menos desde un punto de vista cualitativo, resulta irrelevante e innecesario que el alumno sepa si van acentuadas o no. Además, el alumno difícilmente recordará la acentuación de palabras de morfología compleja y significado desconocido que ha visto una sola vez; y, aún menos, si las ha leído dentro de una lista.

La débil estructura funcional del ejercicio pierde su último resquicio de sentido cuando se parece dar por hecho que quien escribe en español aplica constantemente las normas de acentuación de memoria, parándose a reflexionar sobre el acento prosódico de las palabras que utiliza y sobre la aplicación del acento gramatical en los casos que establecen las reglas. Sin embargo, es sabido que la interiorización del acento gramatical en español por parte de alumnos extranjeros y muchos nativos se produce, en la mayoría de los casos, a través de la memoria visual.

Probablemente, una mejor interpretación y explicación del ejercicio, al igual que su aplicación oral y la participación activa del profesor como herramienta auxiliar, conferirían a esta actividad un punto de relevancia en una clase de español para extranjeros.

Lingüística + Pedagogía + Psicología = Facilitador

Intentar establecer una jerarquía a priori entre estas tres disciplinas podría llevarnos a caer en un sinsentido. La primera pregunta que debemos hacernos es qué tenemos que tomar como punto de referencia para establecer esta jerarquía. En mi opinión, crear una clasificación entre tres disciplinas que a simple vista no presentan relación alguna entre ellas es imposible, ya que cada una de ellas tiene un ámbito de aplicación totalmente exclusivo y delimitado de las demás.

Sin embargo, si tomamos como objeto de referencia la figura del enseñante de lenguas, entonces sí que podríamos intentar establecer una jerarquía; o mejor dicho: entonces sí que tiene sentido hablar de «relación» entre estas tres disciplinas.

Como todos sabemos, el lingüista estudia la ciencia del lenguaje; el pedagogo, los métodos y procesos que permiten la enseñanza y el aprendizaje de una ciencia; y el psicólogo, el funcionamiento de cualquier tipo de proceso mental. Ahora bien, ¿cómo confluyen estas tres disciplinas en la figura del enseñante de lenguas?

Como explica Pérez de Obanos en La competencia docente y el desarrollo profesional: hacia un enfoque reflexivo en la enseñanza de ELE (2009), el «facilitador» (enseñante de lenguas) no solo busca ampliar progresivamente sus conocimientos en la materia de la que es experto (lingüística) y los métodos y procesos que hacen posible su enseñanza y aprendizaje (pedagogía), sino que además reflexiona de forma directa e indirecta (a través de sus alumnos) sobre su labor (psicología).

Esta definición me suscita tres preguntas a modo de reflexión cuyas respuestas caen por su propio peso: en primer lugar, ¿a qué sirve, efectivamente, conocer a la perfección el contenido si no eres capaz de transmitirlo adecuadamente?; en segundo lugar, ¿de qué sirve una buena metodología, por muy innovadora que sea, si tienes profundas lagunas de contenido?; en tercer lugar, ¿de qué sirve conocer en profundidad el contenido y las técnicas más innovadoras si tu rigidez no te permite reflexionar sobre tu propia experiencia y adaptarte tú y adaptar tus métodos a las necesidades del grupo?

Mi conclusión y respuesta a estas tres preguntas es que no existe ni debe existir una jerarquía entre estas tres disciplinas, sino que las tres han de complementarse constantemente y completarse progresivamente si se aspira a ser un buen «facilitador».